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论小学生习得性无助感的成因及其对策

2019年08月24日 12:06:46 总量:1541先后

顶小学生对某个问题或某件事情作出不懂,不会的回报时,教师通常会:手把手地教,让孩子永远在老人的声援下学习;或者有之讲师一味地批评,让中学生对自己失去信心,漫天缩手缩脚,在读书时毫无动力,缺乏进取心,赶上挫折时倾向于放弃,乃至对于力所能及的天职也往往不能胜任,认为自己无论怎样努力都不能取得成功。永,大学生就不难形成“习得性无助”,这对她们的成人是异样不利的。

一、习得性无助感概念

习得性无助,是指人或动物在一定的境地中由于他行动结果重复性的失去控制而习得的智能化反射或麻木状态,即使日后当事件完全处于控制下时,个人也不努力去控制,而觉得希望渺茫而无所作为。他是一种由于后天学习而形成的力不从心的思维体验。

以此概念最初是由塞利格曼和它的同事研究动物行为时提出的。她们在实验中先是将狗固定在架子上拓展电击。在这下,她们把猪放在一个中间用矮板墙隔开的画室里,牛只要跳过板墙就足以回避电击。结果,普通的猪都特别容易地学会了逃避电击,可是,试验狗绝大部分没有学会回避电击,它们先是乱抓乱叫,新兴干脆趴在地板上甘心忍受电击,不进行其它反应。这一实验结果表明,动物在经过努力仍无法避开有害和不喜欢的境地时获得的挫折经验,会对今后应付特定事件的力量起干扰和破坏性效应,致使他们与世无争地接收命运,不作其他的尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。天文学家在下的研讨中关系,这种状况在少数个体身上也会发生。

二、习得性无助感的显示特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的思维现象,顶小学生患有“习得性无助”时会产生认知,情感和动机上的缺乏,切切实实表现如下:

1低成就动机。所谓成就动机,是指驱动一个人口在封建社会宣传的一定领域力求获得成功或取得成功的里间力量。在行为上,他表现为一个人口对自己认为有价值的、第一的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上赶到某一卓越的社会目标的要求,他能促使人去追求成功和回避失败。完成动机水平高的私有在宣传中能够步入全部之生气,在逆境中具有战胜艰难之自信。“习得性无助”学员完成动机水平低,她们往往不能给自己树立恰当的对象,读书时漫不经心,再接再厉影响的要求降低,消极被动,赶上困难时往往自暴自弃。在她们心目中,对于破产的恐怖远远大于对于成功之期望,从而他们不再指望自己拥有成功。

2低自我概念。自己概念是一番人口对它自己之感觉和认识,在与环境和别人的交互作用中,个人发展出了关于他对自己之感觉和认识及各种各样积极和消极评价的自己概念。自己概念并不总是与个人真实的自己相同,会出现自我概念与实际自我不一致的景象,这与个人是否正确地知觉认识自己有关。顶真实自我与自己概念的贯彻一致时,人口就赶到了一种优秀状态,到达自我实现。顶自我经验、感受与自己概念冲突矛盾、不一致并把查获和知觉到的时光,可产生焦虑,产生心理障碍。习得性无助的中学生自我意识消极、不正常,她们不能进行适当的自己认识、真心实意的自己体验和客观的自己控制,轻而易举陷入自卑、自己中心、自己失控等自我意识的误差,对读书毫无信心,与别人相处时,她们大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,这使得他们与伙伴的联络日渐疏远,易引起抑郁的产生。

3低自我效能感。班杜拉于1977年第一提出自己效能这一概念。它指出自我效能是对自己在一定情景中是否有力量操作行为的预料,并进一步把预期分为结果预期和力量预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信心;功能预期是指自己只是具有引发某一结果的力量的信心。自己效能感本质上就是作用预期,表现为个人对自己力量的自信程度。人人发现他不仅影响小学生的读书、任务选择和其中目标设定,还决定小学生将付出多大的拼搏以及在遇到障碍或不喜欢经历时将坚持多久,他还影响着小学生的思想模式和感情的反响模式,影响着小学生的省际交往以及对自己人格之建党。“习得性无助”的中学生的自己效能感低,她们对自己完成学习任务的力量持怀疑和不确定的神态,从而倾向于制定较低水平的读书目标以避免获得失败的经验。与其他学生相比,她们更多地想象到活动失败的场面,并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。赶上挫折时,她们往往没有自信心,不加努力便会放弃。出于怀疑自己之力量,她们经常体验到强烈的忧虑,这样使她们健康受到损害。

4消极定势。定点指我们根据以往的文化经验,养成了定点的作为方式和思想习惯,在我们从事某项活动之前,便构成了一种思维准备状态,这在基础科学上把称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实,定点不是某种局部的思维现象,他不仅是完全的私有状态或个性模式,而且是人家主观需要和合理条件相互作用的究竟,从而它构成个体心理活动的里间条件,外面地决定着个体的宣传倾向。对于“习得性无助”学员,她们先前的读书生活阅历往往是失败的,又受到老师和学友的被动评价,因此逐渐形成了刻板的思想模式和认知态度。她们确定自己永远是一番失败者,不论怎样努力也不行。而且他们往往固执己见,决不能接受别人的观点和建议,并以消极的艺术重复不变地对待学习问题。

5情绪失调。习得性无助的中学生从情绪上看,表现为烦躁、无视、绝望、颓丧、害怕、退缩、消极,陷入苦闷状态,情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败,并由此产生焦虑和另外消极情感从而在进为上逃避学习。

副上述五个地方的对中学生习得性无助感心理特征的发表,可以让人们认识到习得性无助的危害。但为了更深切的询问习得性无助及他表现特征以成就防微杜渐,对症下药,本文还可以下稳定性、普遍性、现代化三个维度来分析习得性无助者的特性结果如下:

1、稳定。习得性无助者倾向于将失败归因于一种祥和因素。这种祥和的归因就会形成个体对未来事件的一种被动期待,在伊看来失败的由来是平静的,因为不明白,现今会破产,明天也决定会破产。

2、普遍性。习得性无助者在某一个世界失败后,会倾向于认为在其他领城也同样会破产。

3、现代化。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部,而不是因为外部条件。试验失败了,会以为是“团结没有力量”,而不是认为:“那阵子题目很难”。这种向内之归因就不难导致个体的自尊降低,产生抑郁。

如果从他表现类型来看习得性无助主要表现在两个地方的:

1读书方面的习得性无助

该署分数低、行靠后的小学生会体验到一种失败感。在创造性地感受到失败后,就会形成习得性无助。重大表现在:咀嚼上怀疑自己之读书能力,情感上自暴自弃,排为上逃避失败,常以“我不会”表现托辞。

2张罗中的习得性无助

具有习得性无助感的中学生,求知若渴与人口走,但又怕遭受拒绝,对别人的作为反应极其敏感,别人说话时语调的转移,一代的不理会都会把他认为是对方在拒绝自己;总担心自己会触怒对方,想不开他人不希罕自己等。这种类型的中学生往往比其他人更易将模糊的境地解释为拒绝,遭受拒绝后往往会产生退缩回避,易引起抑郁的产生。

随便学业上还是社交上的习得性无助感,一经形成,就会对中学生的升华产生不利的影响,应予以强调。

三、大学生习得性无助感形成阶段及原因

塞利格曼在习得性无助感理论中对习得性无助感形成的长河进行了分析。根据它的辩论,习得性无助感的产生过程可以分为四个级次:一、拥有经验,艰苦奋斗开展反应都没有结果的情景被称为“不得控状况”。在这种现象从人会体验到各种失败和破产。二、在经验的基础上进行认知,此时会深感温馨之反响与结果没有沟通,产生“团结无法控制行为结果或外部事件”的体会。三、形成“明天结果也不行控”的企盼。“结果不可控”的体会与梦想,会使人头以为自己对外部事件无能为力或感到无所适从,团结之反响无效,背景无望,即使努力也无从取得成果。且不说,“结果不可控”的体会和期望使人头产生了无助感。四、表现出动机、咀嚼和情怀上的损害,影响后来的读书。当然,人口具有主观能动性,在经受了挫折之后,并不是每个人都产生习得性无助感,即使产生习得性无助感其程度与表现形式也各不相同。

由此看来,在小学生习得性无助感的演进过程中有两个基本点要素:

表面因素

老师或家长的被动评价及不良的启蒙环境。老师发现,大多数小学生入学时是知难而进和充满热情的,她们对新奇事物充满了兴趣,对总体活动都愿扮演尝试。只是一段日子后,有的小学生发现自己或同伴在不能顺利地做到学习任务,常常受到老师的批评和讪笑时,她们便产生了焦虑情绪,对于探求事物和出席活动产生了怕心理。如果有人口监督自己之上班,她们便显得焦虑不安和信念不足,做到任务时显得分外困难。经验了一连串失败的学员,开头相信他们自己缺少取得成功之力量,不肯为成功任务而付出认真的拼搏,而把重点精力放在维持他们在教师和同学们眼中之所谓“自尊”和“身份”上。从而教师的被动评价常是小学生产生习得性无助感的表面因素之一。还有一对家长和先生对学员的读书期望过高,常常提出一些超出他们力所能及的要求,使她们无论怎样努力都达不到要求,竞争性地处于一种受挫折状态。总是指出小学生的题材和缺点,很少从肯定、审美的广度评价学生。老,学员就会产生一种焦虑情绪,自信心就会受到伤害,形成“我不行、我笨”等消极的自己暗示,怀疑自己之力量,末了甚至绝望地放弃学习,有时明知通过艰苦奋斗即可见到“曙光”也绝望地放弃不再努力。我国当前有确切一些学生成为学习中的失败者,而漫长的挫折只能导致无助感的产生。

主观因素

“习得性无助”表现一种内部心理状态,是大学生在认知上对外部环境进行归因和艺术性学习而形成的一种考虑定势。从而,不论教师的被动评价,还是不良的启蒙环境,只有通过小学生内部加工过程,即社会学习机制的意图,才能转化成这种惨绝人寰状态。这就是说这种内部的社会学习机制重点包括什么,他是如何发挥作用的?生态学家认为,顶小学生进入一定的社会氛围时,伊自己消极的角色定位、不科学的社会比较和不当之归因都是“习得性无助”形成的重点内部机制,对于“习得性无助”的演进都具有举足轻重作用,重要的还是“不科学的归因”。人口都有一种追求自己和别人行为的由来倾向,并总是力求对自己和别人行为的产生原因作因果分析,这种对自己或他人行为产生原因之推断就是归因。阿塞拜疆心理学家韦纳以为,一度人口对于团结作为成败的归因包括两个维度,即内在与对外、稳定与不稳定的维度。稳定的对外维度指个人的力量,是不受个人意志控制的,从而是不可支配的要素;不稳定的内在维度是指个人的拼搏,是个人能够驱驾和用意志控制的要素。“习得性无助”的中学生在成败归因上生活着障碍,她们支持于把自己学习上的挫折归于内部稳定的要素,如智力低、能力差;而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样,不论成功或失败,都无法激起他们努力获取成功之带动力。如前所说,顶小学生把失败和破产的由来归于内部、稳定且普遍的要素时会产生将来“结果不可控”的企盼,就会出现动机水平下降、咀嚼和情怀损害等无助感的症状。从而归因过程对无助感的产生起决定作用。实际中,习得性无助的中学生在归因模式上生活障碍,她们形成了一种被动的诠释风格和对破产的被动期待。这种归因的结果让它产生了无助感,读书中丧失了积极性主动性。

四、临床方法及教育对策

如果一个人口产生了习得性无助,就会有一种深深的绝望和殷殷,这对于个体的读书和存在是极其不利的。但是我们在读书和存在中应看到事件背后的真实性的决定因素,无需把一些表面的景象所蒙蔽,不要使自己陷入绝望!在平时的启蒙教学中,表现一名老师,永恒要埋头苦干避免及克服在小学生身上出现习得性无助的景象。

习得性无助的诊治方法

1深化法:穿过深化手段增强某些适应性行为,减弱或消除某些不完全性行为。在嬉戏中采取强化手段,可以矫正小学生的习得性无助行为,使之逐步树立某种适应性行为模式。在采取该方法过程中,要小心制定适当的对象,每一步该怎么做,都要定出得以给予强化的专业,一旦所需行为出现,立即给予强化。要改正社交习得性无助,主要地之专业可以是习得性无助者主动与人口走。一旦出现了积极性与人口走的作为,就给予表彰。其次地之专业就是在固定时间,习得性无助者主动与人口走的用户数增加。只有当他交往频率增加时予以奖励。先后三地之专业就是习得性无助者在遭到拒绝后,仍主动与其他人交往。如此进行下去就足以行使小学生的排为一步步接近希望之作为模式。

2.咀嚼疗法:村委会小学生审视自己之发现,意识自动化归因的花园式

教小学生审视自己之发现时可通过自我报告方式展开。在每次解决问题时都要求小学生将团结脑中呈现的各族想法全部报告出来,与其一起分析这些报告,就会发现在遇到困难时,伊永恒采取的思想方式。采用自己报告,名将里面言语变成外部言语,个人就足以意识到这种无归因的思想模式。

村委会小学生做不同之归因,拓展积极的归因训练

穿过必要的教练引导小学生进行积极的归因,名将她们逐渐从无助的状态中摆脱出来。穿过训练逐渐加强学习差生的读书积极性,引导他们将破产的由来概括于外因,竞争性因素,不安定因素。例如,根据韦纳之辩论,“艰苦奋斗”这一内部因素是可以操纵的也是可以有意增加和削减的,从而只要想到努力会带来成功,大学生就会在作为中坚持的拼搏。

归因训练的中心步骤如下:①刺探学生的归因倾向。②让学生开展某种活动,并取得成败体验。③让学生对自己之高下进行归因。④引导学生开展积极的归因。后来三个步骤重复进行,逐渐使小学生形成积极向上的归因倾向。在归因训练中一方面要使小学生把失败的由来归因于外因,竞争性因素,不安定因素,一派还要对她们的读书给予反馈,适时报告他们获得的应当的结果。比如,对一部分学习成绩差又不够信心的学员开展归因训练时可以让那些学生做一些题目,如果能做出来,适时报告学生这是艰苦奋斗的结果,否则告诉学生努力得还缺乏。历经训练引导,学员形成努力的归因,逐步加强学习信心。

当然在读书中仅靠艰苦奋斗是缺乏的,如果通过更多的拼搏,仍然不能促进学习提高,名将会使小学生陷入更大的悲惨感中。这种情况下,老师在训练时应正好回落任务难度,让中学生体验在经过努力可以成功后,来提高信心,逐渐加强学业成绩。另外还应告知他们除努力之外,还应该合适的读书方法。这样归因一方面可以使学生继续奋斗,一派又会使她们着想如何增强认知技能,控制正确的读书方法,即考虑如何去努力,不是蛮干,而是巧学。在生存中我们经常听到或亲眼看到在南宁市在哪投注lol比赛里有许多学生的天资其实挺好,可就是因为种种原因陷于这种习得性无助的状态里无以自拔,因此放弃了自己的现实性努力。但是如果遇到好老师,一经点起,自信滋长,那扇通往成功之家门就豁然打开了。教学中教师除应支援学生积极归因及训练之外,还应强调努力带来的成功同时也是力量的体现。在韦纳模型中,因为能力更为老稳定,从而还应培训研究生将成功归于能力的信心,不断使他经验到因具备能力而导致成功之欢欣。

生存中当然不排除有些学生课业差的真实性原因是力量低,对于已经形成低自我有效感的学员,如果确实告诉他只能使它觉得无能为力心灰意冷,但是如果让它觉得原因是艰苦奋斗不够就不会降低学习积极性。并且告诉他即使能力差一点也并非不能成功学习任务,只不过所要求的读书时间更长一些,艰苦奋斗更大一些。要让它掌握努力可以弥补能力上的欠缺,就是通常所说的“努力能填补拙”,让学生在不断的成功中改变其“拙”的价值观。总而言之,咱们可以通过归因及归因训练使学生学会主动的归因,增强他们的读书积极性,预防和剥离习得性无助感。

春风化雨对策

春风化雨中还要教师对中学生进行积极正确的评论,引导小学生形成科学的对象导向。

因为当一个人口形成科学的对象导向,有了伟大的精彩,必然心胸开阔,而不会目光短浅。即使遇到挫折,也不会悲观丧气。相反,她们会倍加珍视今天的读书生活,把精力放到现在的读书上。一度有巨大理想的人口,能够活得开朗、开展;才有坚决的信心,不会迎刃而解改变目标,坚信自己经过努力一定会成功。

同时创造一个优秀的省际学习氛围,重大包括教师与学生,学员与学生间的思维相融。教师要让学生体会到她们并没有把老师遗弃,感受到教师真诚的爱,这样才能把这种爱化作动力克服习得性无助。另外,同学之间有一度好的省际环境也很重大。在这样和谐融洽的读书环境中,学员才有心理上的使命感,不会担心因自己之挫折而寻找老师的批评或同学的鄙视,才会敢于不断尝试和奋斗。从而教师要增强班级人际学习氛围的振兴,倡议平等互助,再接再厉的组织关系,启示学生兴趣,满足他们多层次的要求,使她们在读书活动中加强信心和成就感。

总而言之,表现教师,表现教育工作者,咱们应有能够正确地面对少数小学生身上存在的习得性无助这种不良的思维行为,同时,更应当本着育人之目的,再接再厉地引导小学生走出习得性无助,为大学生的一生的升华奠定一个扎实的根基。

编纂:窦艳坡
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